Цифровая дидактика: 11 основных принципов
Цифровизация образовательного процесса представляет собой обоюдную трансформацию образовательного процесса, формирующегося под современные условия, и современных технических средств, которые внедряются в образовательный процесс.
Целью преобразования образовательного процесса является применение возможностей цифровых технологий с максимальной эффективностью. В свою очередь, целью развития технологий в сфере образования является полная их адаптация и максимально удобное встраивание в процесс обучения для максимально комфортного решения поставленных педагогических задач.
Преимущества цифровизации образования
С началом процесса внедрения современных технологий существенно расширились образовательные возможности учреждений. В частности, активно развиваются такие форматы обучения, как корпоративное онлайн-обучение, перевернутое образование, всевозможные мобильные платформы, микрообучение и многие другие. Это обеспечивает мобильность и непривязанность к одному месту как обучающегося, так и преподавателя.
Внедрение электронных образовательных ресурсов предоставляет студентам и преподавателям удобный доступ к широкому выбору учебных материалов. Вузы, в свою очередь, пополняют библиотечные фонды электронными книгами. Вузы схожей направленности объединяют свои труды на электронных площадках, где получают возможность свободно обмениваться друг с другом образовательным контентом.
В связи с этим происходят мощные и значительные перемены в образовательном процессе, призванные подготовить современных студентов к жизни в цифровом обществе, а также организации профессиональной деятельности в условиях цифровой экономики.
Цифровая дидактика — это отрасль педагогики, нацеленная на организацию образовательного процесса в условиях цифровизации общества. Данная научная дисциплина пользуется традиционными для дидактики принципами и основными понятиями, но трансформирует и дополняет их, адаптируя под современные реалии. Цифровая дидактика является основой для построения современных методик и стратегий обучения.
Дидактические принципы цифрового образовательного процесса
К основным принципам цифрового образовательного процесса относятся:
- принцип доминирования;
- принцип персонализации;
- принцип целесообразности;
- принцип гибкости и адаптивности;
- принцип успешности;
- принцип обучения в сотрудничестве и взаимодействии;
- принцип практикоориентированности;
- принцип нарастания сложности;
- принцип насыщенности образовательной среды;
- принцип полимодальности (мультимедийности);
- принцип включенного оценивания.
1. Принцип доминирования фокусируется на самостоятельной учебной деятельности студента в цифровой образовательной среде. Преподавателю необходимо организовать учебный процесс, поддерживать и помогать студенту в процессе обучения.
2. Принцип персонализации предполагает возможность студента самостоятельно определить цель обучения, выбрать стратегию образовательного процесса, темп и уровень освоения образовательной программы. Такой подход позволит преподавателю отслеживать персональные показатели развития и учебные результаты студента.
3. Принцип целесообразности пересекается с традиционным дидактическим принципом целенаправленности: в процессе обучения требуется использование только таких цифровых технологий, которые максимально обеспечивают достижения поставленных целей в образовательном процессе конкретного студента. Данный принцип не подразумевает использование малоэффективных педагогических технологий и средств без четко поставленных образовательных целей.
4. Принцип гибкости и адаптивности позволяет развивать индивидуальный подход в зависимости от условий цифрового образовательного процесса. Цифровой образовательный процесс позволяет автоматически подстроить программу под каждого обучающегося, принимая во внимание такие аспекты, как порядок, способ и темп предоставления учебного материала. Также данный принцип учитывает уровень и характер поддержки педагога.
5. Принцип успешности в обучении пересекается с дидактическим принципом прочности и требует достижения поставленных целей, а также полного усвоения знаний, умений и навыков. В цифровом образовательном процессе данный принцип является завершающим элементом в дидактической цепочке «объяснение – закрепление – контроль». Выделяются дополнительные учебные часы для закрепления материала, нередко организовывается очная встреча преподавателей и студентов. Преподаватель внимательно отслеживает оптимальное соотношение групповых и индивидуальных форм закрепления. Цифровые средства значительно ускоряют этот процесс и делают его менее рутинным.
6. Принцип обучения в сотрудничестве и взаимодействии (аналог дидактического принципа интерактивности) требует построение учебного процесса на основе активной многосторонней коммуникации — реальной и сетевой — между преподавателем и обучающимся. Данный принцип предполагает использование групповых форм сетевого обучения.
7. Принцип практикоориентированности, прямым образом связанный с традиционным дидактическим принципом связи обучения с жизнью, требует четкой настройки целей и конкретных результатов. Для этого необходимо организовать:
- остановку учебных целей, задач и проблемных ситуаций;
- практические задания;
- закрепление полученных знаний в «боевых» условиях, то есть на действующем проекте или предприятии.
8. Принцип нарастания сложности, который соотносится с дидактическим принципом доступности, систематичности и последовательности, предполагает последовательный переход:
- от простого к сложному и от сложного к простому;
- от общего к частному и от частного к общему;
- от индивидуального к групповому и от группового к индивидуальному и другие процессы обучения.
9. Принцип насыщенности образовательной среды требует избытка информационных ресурсов для построения индивидуальной стратегии обучения. Такая избыточность может быть реализована при помощи сетевого образовательного ресурса — единой информационной образовательной среды.
10. Принцип полимодальности (мультимедийности) является более развернутым дидактическим принципом наглядности и задействует в учебном процессе зрительный, слуховой и моторный (кинестетический) способы восприятия. Для этого задействуют различные устройства, такие как тренажеры, датчики, симуляторы, а также средства дополненной реальности.
11. Принцип включенного оценивания требует непрерывное оценивание успешности учащегося на протяжении всего учебного процесса. Цифровые технологии обеспечивают мгновенную обратную связь, непрерывно передавая педагогу необходимые данные о результатах выполнения задания. Благодаря этому преподаватель делает выводы о сильных и слабых сторонах студента, позволяя прямо в процессе обучения корректировать сценарии развития и ближайшие учебные цели. Таким образом, цифровые технологии обеспечивают объективность и прозрачность окончательной оценки выполнения того или иного задания.
Источник
Суть психологического принципа выращивания при использовании цифрового образовательного ресурса
Поиск
Публикации АКМЭ
Вход в систему
Принцип «выращивания» в педагогической деятельности
Среди многих педагогических принципов, регулирующих профессиональную деятельность педагога, основным следует считать принцип «выращивания». Именно его нарушение создает в практике и в педагогической теории ряд затруднений и парадоксов, многие из которых проанализированы на критическом этапе перестройки образования. В чем состоит содержание этого принципа?
Во-вторых, влияние педагога на индивидуальную деятельность обучаемого, воспитуемого в рамках поставленных целей предполагает учет способов и особенностей построения учеником, студентом и т.п. своей деятельности, вхождения в деятельность, самоопределения относительно самостоятельно строящейся или предполагаемой педагогом деятельности, пребывания или выхода из деятельности, субъективного отношения к возможным препятствиям, к складывающимся взаимодействиям с другими обучаемыми, воспитуемыми, с педагогом и т.п. Вне соотнесения содержания деятельности и самоопределения ученика, студента, выработки субъективно значимого для них варианта содержания, вне управления этими процессами невозможно достижение педагогических целей специфичным для педагогической профессии образом.
В-третьих, педагог управляет ходом построения учеником, студентом и т.п. деятельности, в которой должно происходить их необходимое изменение, ходом самоопределения, динамикой учебной деятельности при максимальном осознании учениками, студентами характера всех процессов. Вне проявленности этих процессов, рефлексивного их анализа, выработки к ним своевременного отношения нельзя создавать собственно личностно значимого осуществления учебной деятельности. Только в этом случае обучаемый, воспитуемый считает учебную деятельность «своей».
В-четвертых, педагогическое воздействие на самоопределенную учебную деятельность, на самого обучаемого, воспитуемого должно быть понято и принято последними. Без достижения понимания и принятия содержания педагогического воздействия учебная деятельность не признается учеником, студентом как «своя», за которую он «лично» ответственен.
В-пятых, в целом изменение обучаемого, воспитуемого, как бы ни влиял на него педагог, остается субъективно самоизменением. Иначе вновь происходит отчуждение и учебной деятельности, и педагогических воздействий. Педагог может лишь способствовать желаемому для общества изменению, создавать своими действиями, общением, коммуникацией и т.п. условия для направленности «естественного» самоизменения. В противном случае он не выращивает новое состояние у обучаемых, а насаждает им субъективно чужое, «продавливает» свои цели, задачи, планы, проекты и т.п.
Итак, принцип «выращивания» является исходным для появления специфической для педагога деятельности. Все иные принципы дополняют либо уточняют его. Однако до сих пор стихийное или сознательное соблюдение данного принципа талантливыми, самосознающими специфику педагогического труда педагогами сопровождалось игнорированием большинством из них многих указанных требований. Именно этим мы можем объяснить основание масштабной критики предшествующего периода развития нашего образования.
В то же время, соблюдение требований принципа «выращивания», теоретически так или иначе осознаваемое во все времена, подкреплялось соответствующей системой подготовки кадров учителей, преподавателей, методистов и др. Для реализации принципа необходимо было не только иметь теорию деятельности, теорию учебной деятельности, психологическую теорию, педагогическую теорию и т.п., но и культуру использования теоретических знаний в реальных ситуациях при наличии адекватного педагогического самоопределения обучающих и воспитывающих. Подобная культура в качестве специального предмета анализа и проектирования фактически не развита. Попытки исследователей за рубежом и в нашей стране были больше связаны, как правило, с выработкой тех или иных программ учебной деятельности или с конкретными приемами педагогического воздействия.
В то же время, культура деятельности и мышления педагога предполагает своей основой рефлексию деятельности и мышления, разработку и применение средств организации рефлексии. В отличие от научных форм исследования деятельности, при рефлексии исследование является составным звеном цикла от функции познания деятельности к критике деятельности как поиску причины затруднения, а затем к выработке скорректированных требований к повторению или продолжению деятельности. Таким образом, рефлексия всегда ситуативна, актуальна. Если она организуется средствами рефлексии, то и применение этих средств (понятий, категорий теории деятельности, мышления, личности и др.) должно быть в познании, критике, нормировании всегда ситуативным, уникальным. Совмещение уникальности содержания ситуации в обучении и воспитании и всеобщности средств рефлексии создают основную рамку культурного преобразования педагогической деятельности.
В последнее время появились конкретные попытки внести в педагогическую деятельность и мышление критерии культуры. В основном это касалось систематического создания для обучаемых рефлексивных выходов и соответствующего психотехнического и группотехнического воздействия на рефлексию учебной деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.Л. Воробьев, И.И. Ильясов, В.В. Рубцов, Б.И. Хасан и др.).
Однако самая сложная компонента критериально организованной педагогической деятельности связана с культурой мышления, мыслетехникой. Поэтому автор и руководимая им группа исследователей-методологов основное внимание уделили формированию культурных форм педагогического мышления, мыслетехнической культуры. Опыт многих теоретических и практических разработок показал, что реализация новых ценностей образования неотделима от формирования способности к самообучению, а последняя невозможна без педагогического обеспечения принципа «выращивания» и внесения в педагогическую деятельность культуры мышления, психотехнического, мыслетехнического и группотехнического действия. Это наиболее отчетливо проявляется и необходимо в игровых формах обучения и воспитания, но достигается и в обычных формах обучения и воспитания.
В заключение необходимо подчеркнуть, что понимание, теоретическое и практическое моделирование реализации требований принципа «выращивания» является исходным и ключевым пунктом в перестройке образовательного процесса. Оно неизбежно приводит к потребности в культурном обеспечении педагогической деятельности и мышления, в критериальной организации всей педагогической практики.
Источник
Проблемы и перспективы использования цифровых образовательных ресурсов в основной школе
В данном случае речь идет о том, что основой для создания, описания, каталогизации и применения цифровых образовательных ресурсов должны выступать психологический принцип деятельности и психологический принцип «выращивания».
Согласно первому принципу, развитие учащегося основывается на активном присвоении им с помощью преподавателя общественно-исторических способов деятельности или средств общения. Обучение при этом выступает как организация условий присвоения учащимися тех или иных форм общения и деятельности. В ходе реализации этого принципа возможно внедрение цифровых образовательных ресурсов, как по первому, так и по второму направлению.
Согласно второму принципу, признается двойственный характер педагогического воздействия. С одной стороны, реализуя социальный заказ, педагог управляет становлением личности, с другой – управление осуществляется на основе сознательного учета педагогом индивидуальных качеств учеников. «Выращивание» личности обучаемого происходит в условиях организации самоопределения последнего, при максимальном осознании характера усваиваемой деятельности (только в этом случае он считает ее «своей»). Когда изменение учащегося в целом остается субъективно самоизменением, педагог может лишь способствовать желаемому изменению, создавая через общение с ним «естественные условия». При этом знания «отдаются» ученику под сформированную в процессе предыдущего учебного общения потребность. Внедрение цифровых образовательных ресурсов в ходе реализации этого принципа осуществляется по вышеописанному второму направлению.
Указанные принципы наиболее адекватно и полно отражены в личностно-ориентированной модели обучения. Цель ее – содействовать развитию обучаемого как личности, сформировать у него потребности в самообразовании и самоопределении в учебных и жизненных ситуациях с осознанием личной ответственности. Знания, умения и навыки в этой модели рассматриваются не как цель, а как средство развития личности обучаемого, что порождает специфические потребности системы образования в информационных источниках.
В то же время вне зависимости от вышеотмеченных направлений и подходов цифровые образовательные ресурсы должны содержать систематизированный материал по соответствующей научно-практической области знаний, обеспечивать творческое и активное овладение учащимися знаниями, умениями и навыками в этой области. Цифровые образовательные ресурсы должны удовлетворять потребностям образовательной деятельности и психолого-педагогическим требованиям, отличаться высоким уровнем исполнения и художественного оформления, полнотой информации, качеством технического исполнения, наглядностью, логичностью и последовательностью изложения.
Важной, с точки зрения потребностей образования, особенностью многих существующих цифровых образовательных ресурсов является их интерактивность, наличие обратной связи. Обратную связь в триаде «педагог – образовательный ресурс – обучаемый» можно разделить на два основных вида: внешнюю и внутреннюю.
Внутренняя обратная связь представляет собой информацию, которая поступает от образовательного ресурса к обучаемому в ответ на его действия при выполнении упражнений. Такая связь предназначена для самокоррекции учебной деятельности самим обучаемым. Внутренняя обратная связь дает возможность обучаемому сделать осознанный вывод об успешности или ошибочности учебной деятельности. Она побуждает учащегося к рефлексии, является стимулом к дальнейшим действиям, помогает оценить и скорректировать результаты учебной деятельности. Внутренняя обратная связь может быть консультирующей и результативной. В качестве консультации могут выступать помощь, разъяснение, подсказка, наталкивание и т.п. Результативная обратная связь также может быть различной: от сообщения обучаемому информации о правильности решенной задачи до демонстрации правильного результата или способа действия.
Информация внешней обратной связи поступает к педагогу, проводящему обучение с использованием цифровых образовательных ресурсов, и учитывается педагогом для коррекции методических подходов по организации деятельности обучаемого и режима функционирования ЦОР.
Учитывая направления модернизации российского образования, внедрения педагогических моделей, основанных на реализации личностно-ориентированного обучения, компетентностного и деятельностного подходов, можно определить методику формирования основных групп потребностей системы образования в цифровых образовательных ресурсах.
К первой группе следует отнести потребности, связанные с необходимостью формирования у обучаемых определенных систем знаний. Потребность в использовании цифровых образовательных ресурсов возникает при знакомстве с циклами интегрального характера, которые одновременно могут вводить учеников в предметный мир ряда дисциплин математики, физики, химии, биологии и других. (Например, ЦОР, позволяющие обучаемым создать и поддерживать среду экологического равновесия в природе, расчеты физических процессов, необходимых для стабилизации экологической обстановки, и др.). Потребность в ЦОР проявляется при изучении элементов микро- и макромиров, когда обучаемому должны быть предоставлены средства оперирования микро- и макрообъектами и их визуализации (Например, ЦОР, позволяющие исследовать клетки тканей растений, изучать строение атома, исследовать процессы, происходящие в солнечной системе или в жизни общества, и т.п.). Потребность в ЦОР этой группы возникает в случае необходимости изучения ряда понятий, теорий и законов, которые при традиционном обучении не могут найти требуемого опытного обоснования (Например, изучение невесомости,
Новое в образовании:
Работа по развитию творческого воображения у детей с задержкой психического развития в изобразительной деятельности
Программа развивающих занятий с детьми с задержкой психического развития на уроках изобразительного искусства. Работа по формированию воображения представляет собой систему поэтапного обучения с постепенным нарастанием сложности. Занятия могут проводиться фронтально, малыми группами или индивидуаль .
Формы организации обучения и их развитие в дидактике
Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в ра .
Психолого-педагогическое обоснование использования ресурсов
В настоящее время многие школы оснащены компьютерными классами, и у учителей появилась возможность использовать современную технику на уроке. Использование компьютера при обучении позволяет создать информационную обстановку, стимулирующую интерес и пытливость ребёнка. Компьютер становится электронн .
Источник